Bildungsnation Deutschland?

Der Blick von außen schärft die Sicht auf die eigenen Stärken und Schwächen.
Pavel Usvatov, der beide Seiten erlebt hat, hält das Leistungsprinzip im deutschen Bildungssystem für unterentwickelt – und die Ideologisierung für stärker als einst im russisch-sowjetischen.


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Auf dem Schulhof hat ein Elftklässler einem Neuntklässler eine Abreibung verpasst, jetzt sitzt er beim Direktor. Als Strafe muss er nun eine Woche lang nachsitzen, Zusatzaufgaben in Algebra rechnen und jüngeren Schülern die binomischen Formeln erklären. Der Ältere entschuldigt sich beim Jüngeren, damit wird die Angelegenheit von allen Seiten als erledigt betrachtet. Kein Elternabend, kein Schulpsychologe. Wozu auch, es sind doch nur zwei pubertierende Jungs.

Aber auch der Neuntklässler geht um 14 Uhr nicht nach Hause, sondern bleibt im Klassenraum und erklärt mir, seinem Klassenkameraden, die letzte Aufgabe aus dem Geometrieunterricht. Er ist ziemlich gut in Mathe, einige unserer Mitschüler kommen dazu und wir bleiben noch zwei Stunden da. Der Mathematiklehrer schaut auch vorbei und fragt, ob uns alles klar sei. Falls wir Fragen haben, können wir noch bis 17 Uhr zu ihm kommen, danach geht er aber nach Hause.

Auch ich gehe nach Hause, denn neben Geometrie habe ich am nächsten Tag drei weitere Fächer: Englisch, Geschichte und Literatur. In Englisch muss ich noch einen vierseitigen Text über das politische System in Großbritannien lesen und ein Dutzend Vokabeln lernen; einer aus dem Englischkurs wird morgen wie immer vom Lehrer um eine mündliche Zusammenfassung des Textes gebeten. Vielleicht schreiben wir auch einen Vokabeltest, und vielleicht komme ich dran. Ich hasse Englisch! In Geschichte muss ich nur ein paar Daten und Ereignisse lernen, das ist einfach. Und Literatur ist eines meiner Lieblingsfächer, wir lesen gerade das dritte Buch in der zweiten Schuljahrshälfte und vergleichen die Werke miteinander. In der ersten Hälfte des Schuljahres stand Lyrik auf dem Lehrplan, ich hatte sieben mehrseitige Gedichte großer Dichter wie Puschkin, Lermontov und Jesenin gelernt, wovon in der Prüfung eines vorzutragen und zu interpretieren war. Zum Glück muss ich heute keine Aufgaben mehr in Algebra oder Physik lösen, das würde mich mindestens noch eine Stunde Zeit kosten. So werde ich für die Hausaufgaben nur eineinhalb Stunden benötigen.

Kulturschock

Ein Jahr später sitze ich nicht mehr in meinem Klassenraum des Linguistischen Gymnasiums Nr. 52 in St. Petersburg, sondern im Klassenzimmer der neunten Klasse der Realschule in Halstenbek. Ich bin gerade mal ein Jahr in Deutschland, und meine Deutschkenntnisse sind trotz eines Sprachkurses noch völlig unzureichend, alles ist für mich neu, ich verstehe fast nichts. Außer Englisch, Mathe, Physik und Chemie (nur das Periodensystem sieht hier etwas komisch aus), in diesen Fächern habe ich seit dem ersten Tag nie eine schlechtere Note als eine Zwei gehabt.

Die Klasse ist kleiner als in Russland, die Schüler haben dafür aber eine größere Klappe. Für die Lehrer scheint es normal zu sein. Es wird viel diskutiert, manchmal ohne Grund und jegliches Faktenwissen. Überhaupt frage ich mich, ob hier Wissen vermittelt wird. Hausaufgaben gibt es so gut wie nicht, und wenn, dann bin ich nach einer Viertelstunde fertig. Eine Lehrerin unterrichtet gerne auf dem Schreibtisch sitzend, manchmal im Schneidersitz. Zum Glück trägt sie eine Hose … Der erste Kulturschock.

Wieder ein Jahr später stehen meine Mitschüler und ich auf der Bühne in der Aula und erhalten unsere Zeugnisse. „Mittlere Reife“. Meine Mitschüler jubeln. Ich habe den zweitbesten Abschluss. Schön, aber kein Grund zum Jubeln; in den letzten zwei Jahren habe ich kaum etwas Neues gelernt, außer Deutsch (mit einer Privatlehrerin) und etwas Französisch. Wir haben drei Bücher gelesen (Kafka, Golding und Huxley, letzteren auf Englisch; die meisten Mitschüler haben nichts verstanden, also haben wir Filme geschaut), kein einziges Gedicht gelernt, mein Englisch hat sich deutlich verschlechtert, in den Naturwissenschaften bin ich nicht viel weiter als auf dem Stand, auf dem ich nach acht Schuljahren in St. Petersburg war. (In Russland dauert die Schulzeit elf Jahre, die vierte Klasse wird allerdings von fast allen Schülern übersprungen und dient als Aufbaujahr für diejenigen, die in der dritten Klasse nicht gut genug waren. Die Regelung variiert aber und unterlag einigen Veränderungen in den letzten Jahrzehnten.)

Immerhin weiß ich jetzt, dass der bekannteste Deutsche Adolf Hitler heißt, der Nationalsozialismus gemessen am Umfang der Behandlung im Geschichts- und im Deutschunterricht die längste Epoche in der deutschen Geschichte war und noch immer eine akute Gefahr für die Demokratie darstellt. Und der Kommunismus im übrigen auch. Eine ernüchternde Bilanz …

Auf dem Gymnasium sah es dann besser aus. Ich hatte das Glück, auf das berüchtigte und eher bürgerliche Wolfgang-Borchert-Gymnasium in Halstenbek zu kommen, das als eine der anspruchsvollsten Schulen in Schleswig-Holstein galt. Einige Lehrkräfte kamen aus Bayern und Sachsen, es gab eher wenige sogenannte 68er. Viele Schüler, meist nicht die leistungsfähigsten, verließen die Schule und wechselten über die nahegelegene Landesgrenze nach Hamburg, wodurch ihre Durchschnittsnote wie durch ein Wunder um einen, manchmal auch um zwei Notenpunkte besser wurde. Ich konnte neben Französisch auch Latein bei einer sehr guten Lehrerin lernen, in Deutsch lasen wir Literatur (ein Werk pro Semester, aber immerhin), Englisch unterrichtete ein Muttersprachler. Dennoch konnte ich bis Ende der elften Klasse noch auf die in Russland erworbenen Kenntnisse bauen. Ab der zwölften Klasse wurden auch die naturwissenschaftlichen Fächer spannend, allerdings nicht für alle – über die Hälfte des Jahrgangs kam nicht über eine Drei hinaus. Populär waren diese Fächer, anders als in Russland, nicht.

In St. Petersburg war ich kein herausragender, eher ein guter durchschnittlicher Schüler mit starken und schwachen Fächern, aber ich hatte gelernt, dass „Arbeit nicht schändt‘“. Mit einem Aufwand von einer halben Stunde täglich gehörte ich in Deutschland von Anfang an zu den Besten des Jahrgangs. Ich hatte zwar durchaus mehrere herausragende Mitschüler, die mir weit voraus waren und heute noch sind. Ich weiß aber auch, wie viel Aufwand sie in ihre Bildung stecken. Intelligenz und Eloquenz allein reichen dafür nicht aus. Sie waren fleißig und machten weit mehr als das, was in der Schule verlangt wurde. Die erfolgreichen Mitschüler und Kommilitonen bestätigen immer wieder die Aussage: „Bildung geht nur mit Anstrengung“. (Josef Kraus: „Bildung geht nur mit Anstrengung. Wie wir wieder eine Bildungsnation werden können“, Classicus Verlag, Hamburg 2011 – auch als Buchempfehlung für Interessierte.)

Rhetorik ersetzt kein Wissen

Dieser autobiographische Umriss bildet durchaus keinen Einzelfall in der deutschen Schullandschaft. Ähnliches berichten andere, die aus der ehemaligen UdSSR oder aus Fernost (Vietnam, Korea, Japan) kommen und ihre Schulbildung dort erhielten. Auch ältere Deutsche kennen die Schule anders.

Der in Deutschland im Gegensatz zu vielen anderen Ländern weit verbreitete diskursive Ansatz im Unterricht erscheint mir per se als eine positive Bereicherung des vom Frontalunterricht dominierten Schulalltags. Die Schüler müssen lernen, schlüssig zu argumentieren, Gesprächspartner respektvoll zu behandeln und zuzuhören. Dass dies äußerst wichtig ist , erkenne ich aktuell am Verhalten meiner Studenten an der Universität Baku in Aserbaidschan, an der ich als Dozent seit September 2013 lehre. Eine Diskussionskultur existiert hier nicht, die Studenten lernen – wie auch in der Schule – vorgegebene Antworten auf vorgegebene Fragen auswendig und rezitieren diese in der Prüfung oder im Gespräch. Sie fallen sich stets ins Wort, reden einfach unvermittelt darauf los, kritische Reflexion und Analyse sind ihnen fremd. Eine ähnliche Erfahrung machte ich auch in Russland, die jungen Studenten verfügen oft über sehr viel Wissen, sind aber nicht in der Lage, kritisch zu denken.

Auf der anderen Seite ist der diskursive Ansatz erst dann sinnvoll, wenn die Schüler über eine grundlegende Wissensbasis verfügen und ihre Argumentation auf Fakten oder zumindest begründeten Theorien beruht. Solange die Schüler nicht über ein breites und fundiertes Wissen verfügen, kann eine Diskussion nicht fruchten. Sie artet in allgemeine Demagogie und Polemik aus.

Keine Bildung ohne Anstrengung

Wissen ist für mich die Grundlage jeder Bildung, und ohne Wissen kann es keine Bildung geben. Wenn die Schule also den Anspruch hat, zu bilden, dann muss sie in erster Linie Wissen vermitteln. Und Wissen ist zum größten Teil Information, also Fakten, Daten, Theorien und Regeln. Ein Teil des Wissens kann durch Verstehen und Selbermachen angeeignet werden, doch dafür muss zuerst die Grundlage für Verständnis und die Aktivität gelegt werden. Diese besteht im schlichten Auswendiglernen oder Merken (z. B. durch das Erfahren) von Fakten und Regeln, die anschließend angewendet und verstanden werden können. Eine Sprache beispielsweise ist nicht erlernbar, wenn die Vokabeln nicht auswendig gelernt oder gemerkt werden; erst dann, wenn man über einen ausreichend großen Wortschatz verfügt, kann die Sprache zum Beispiel durch Etymologie besser verstanden werden.

Ideologisierung ist der Untergang jedes Bildungssystems

Die in den letzten Jahrzehnten durchgeführten Versuche der Einführung neuer Lernansätze sind allesamt kläglich gescheitert, das Bildungsniveau der Schüler, die die Schulen verlassen, sinkt nachweisbar von Jahr zu Jahr. Der Grund dafür ist entgegen einigen Kritikern nicht die steigende Zahl von Migranten (es gibt private Schulen von Migranten für Migranten, die sehr effektiv Wissen vermitteln), sondern die miserable Schulpolitik, die den Reformpädagogen – wider besseres Wissen und klare negative Ergebnisse – Glauben schenkt und davon träumt, dass Bildung und Wissenserwerb ohne Lernen und Üben möglich seien. Solange im Deutschunterricht der „Vergeschlechtlichung der Sprache“ mehr Aufmerksamkeit geschenkt wird als der Grammatik und die Mathematik immer weiter vereinfacht wird, weil die meisten Schüler in der dritten Klasse statt einer – bitter nötigen – zusätzlichen Mathestunde den Gender-Sexualunterricht erhalten, scheint die Lage aussichtslos zu sein. Man muss nicht dem rigorosen Bildungssystem einer Leistungsgesellschaft wie Südkorea oder Japan das Wort reden, doch die in Deutschland eingeschlagene Richtung hat sich längst als ein Irrweg erwiesen.

Und dem Vorurteil, diese sei eine „linke“ Ideologie, sei entgegengehalten, dass schon in der „linken“ Sowjetunion es der Regierung klar war, dass eine zu starke Ideologisierung der Bildung kontraproduktiv ist, weshalb das Schulsystem äußerst leistungsorientiert und in den wichtigen Fächern frei von Ideologie war. Eine Nivellierung wie in Deutschland angestrebt war dem System völlig fremd, vielmehr gab es ein mehrstufiges Schulsystem, schwächere Schüler verließen die Schule nach der siebten bzw. nach der neunten Klasse und wechselten ins Handwerk oder an die technischen Schulen, und mehrmals im Jahr fanden Wettbewerbe in den Hauptfächern auf unterschiedlichen Ebenen statt, in denen sich Schüler miteinander messen und Preise und Anerkennung (die wichtiger als jeder Preis war) gewinnen konnten.


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Pavel Usvatov

geb. 1983, Jurist, VDSt Straßburg-Hamburg-Rostock.

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